Teaching Reading With Social Justice

The 2025 report Effective Reading Instruction in Low- and Middle-Income Countries: What the Evidence Shows (ERI-LMIC) validated by the Global Education Evidence Advisory Panel (GEEAP) and commissioned by the Foreign, Commonwealth, and Development Office (FCDO), the World Bank, and UNICEF, proposes a model for teaching reading centered on the Science of Reading (SoR) and the Simple View of Reading (SVR). The document reignites an old debate about reading instruction methods, once again promoting the teaching of letters and sounds in isolation as a universal solution for early literacy.

The ERI-LMIC is based on an alarming statistic: before the pandemic, 57% of 10-year-old children in low- and middle-income countries could neither read nor understand a simple story—a condition it terms “reading poverty” (ERI-LMIC p. 13). Based on this assessment, the document proposes interventions grounded in experimental studies and meta-analyses, without considering differences in context, pedagogical traditions, regional contributions, the coexistence of multiple languages, or the perspectives of the learners themselves.

The problem we identify is not merely methodological: it is also political and epistemological. The report, produced and disseminated by multilateral organizations with significant international influence, has a strong impact on the educational policies of low- and middle-income countries. Its Simple View of Reading (SVR) is based on what it generically refers to as “the Science of Reading (SoR),” although it draws only on certain strands within this field of research. The proposals are based almost exclusively on evidence from quantitative experimental studies. As a result, they ignore decades of qualitative, anthropological, sociolinguistic, psychogenetic, historical, and sociocultural research that offers a much broader, more comprehensive, and more complex understanding of what it means to learn to read and write in different contexts.

Our text responds to the ERI-LMIC with a critical review of its arguments, drawing on a broad body of research on literacy, written culture, and the learning to read and write, to demonstrate the relevance of this knowledge for educational policy, pedagogical guidelines, and teacher training. Our goal is to bring into focus urgent issues that the ERI-LMIC leaves out: the complexity of literate practices, their historical, social, and culturally situated nature, and the inequalities that shape the literacy experiences of large segments of the population. By foregrounding these dimensions, we aim to open a broader and more inclusive discussion that recognizes the diversity of languages, communicative resources, and reading and writing practices across social contexts.

Our paper is organized into the following sections:

Section 1. A Look at the ERI-LMIC Report. We examine the document’s general approach: its simplistic view of reading, its linear teaching model, its circular use of psychometric evidence, and some historical experiences of implementing the phonics method.

Section 2. Rethinking the Arguments of the ERI-LMIC. We analyze the report’s central assumptions in detail: the contrast between natural learning and direct instruction; the relationship between decoding and comprehension; literacy skills and practices; multilingual environments; sensitivity to the learning process; and the individual role and social participation in the classroom.

Section 3. Learning to Read and Write: Other Possible Perspectives. We present some alternative perspectives: New Literacy Studies and literacy as a social practice, the sociocultural perspective of learning, pedagogical experiences in Latin America, the role of teachers as mediators, the phases of early reading development, reading roles and dispositions, and situated teaching interventions.

Section 4. Final Thoughts: Towards Open Dialogue. We highlight the implications of this analysis for social justice in education and call for greater representation of peripheral regions in decision-making regarding educational policies.

Rethinking the Arguments of the ERI-LMIC Proposal Based on the Science of Reading

Our analysis of the ERI-LMIC proposal examines its main arguments, premises, and sources. This review includes contributions and observations recently published by renowned scholars working in other research areas related to the Science of Reading that were not addressed in the report.

The ERI-LMIC draws on several SoR principles and largely adopts the Simple View of Reading (SVR). It defines two main components of reading: decoding and comprehension. From this perspective, learning to decode is equivalent to learning to read, and comprehension follows automatically once decoding is in place. This stance disconnects decoding from meaning, promotes the training of isolated skills (phonological awareness, fluency, letter-sound recognition), and establishes a linear, fixed sequence that ignores the complexity of the reading process.

Even within neuroscience and cognitive psychology—disciplines the ERI-LMIC draws upon—their reduced model is contested. Researchers such as Share (2011), Seidenberg et al.  (2020), Tierney and Pearson (2024), and Neuman (2023) argue that reading does not follow a linear progression, that context and meaning are central to decoding, and that there is no single “Science of Reading” with a capital “S,” but rather multiple sciences of reading with diverse approaches and findings. Restricting the evidence to studies that confirm a predetermined stance narrows our understanding of deeply complex processes and excludes substantial findings that could inform the early literacy development of many children, youth, and adults.

1.     Natural Learning and Direct Instruction

The ERI-LMIC rests on two premises: first, that spoken language acquisition is a “natural” process that occurs simply through exposure; and second, that learning to read requires direct and structured instruction. Research has challenged this contrast for decades.

Language acquisition, far from being natural, is a deeply social process, one that involves young children’s interaction with other speakers in diverse contexts (Ochs and Schieffelin, 2017). Psycholinguistic research shows that children do not learn isolated phonemes; they actively participate in everyday communicative situations, reconstructing the structure, functions, meanings, and social relationships of language, building their own linguistic representation system and linking sounds to meanings.

Research from sociolinguistics, anthropology, and cultural studies, among other fields, indicates that learning to read (contrary to what the report proposes) follows similar patterns as spoken language acquisition in everyday contexts — it relies on inferring general patterns of sound-letter correspondence and meaning rather than applying rules taught in advance. These studies also show that reading and writing are learned in complex social contexts that reflect the values, social positions, and identities of communities. This is a strong argument for situating early literacy within authentic literacy experiences that involve ongoing interaction with different types of texts and other readers.

2.     A Linear Model of Instruction: Where Do Learners and Teachers Fit In?

The ERI-LMIC teaching model starts from the logic of the established reader — what expert readers do when faced with a text — and applies it directly to early literacy instruction, bypassing the conceptual processes learners actually go through. Ferreiro and Teberosky’s (1979) pioneering work demonstrated that children construct successive hypotheses about the writing system before mastering grapheme-phoneme correspondence. Learning to read is not a mechanical process; it is a complex conceptual one, and teaching it requires pedagogical designs that take the learner’s perspective as their starting point.

The ERI-LMIC also reduces the teacher’s role to executing pre-established sequences with structured materials. Insisting on comprehensive reading instruction packages undermines teachers’ professional agency and their ability to adapt to the specific contexts of their classrooms.

3.     Biased and Circular Evidence

The evidence supporting the ERI-LMIC comes almost exclusively from experimental and quasi-experimental studies that measure isolated skills (speed, accuracy, word recognition) through standardized assessments. The methodology is circular: skills are defined, mastery is measured, evidence is generated, that evidence justifies curriculum design or interventions, and then assessment begins again (without ever asking whether what is being measured captures how people actually read and write complete texts in their lives).

The ERI-LMIC overlooks 45 years of situated qualitative research — with diverse theoretical frameworks and methodologies — that offers comprehensive descriptions of how children acquire the writing system and learn to read, and of how teachers and students interact in the classroom around written texts. Case studies, ethnography, psychogenesis, and sociocultural studies are not recognized as valid evidence for the design of educational policies, despite meeting the field’s standards for methodological rigor.

4.     Standardized assessments and the individual deficit perspective

The ERI-LMIC casts the problem of reading in terms of deficit: poor children, speakers of non-dominant languages, and those from communities with little schooling experience are defined by what they lack relative to a normative student model. Standardized assessments attribute low performance to individual ability, without considering educational trajectories, prior exposure to literate culture, or structural inequalities.

The “back to basics” proposal for so-called “poor readers” deepens inequality rather than addressing it: instead of offering culturally rich environments, it narrows learning opportunities even further. Zavala (2019) argues that equal opportunity discourse cannot function on the illusion that we are all equal, when society actively imposes structural disadvantages on certain groups.

5.     Multilingualism as a Problem, Not a Resource

The ERI-LMIC treats multilingualism as a “linguistic mismatch”: speaking a language other than the chosen language of instruction is cast as a barrier and a deficiency. While it advocates for teaching reading in students’ first language, the specific recommendations center on additional support and intensive training to bring students into alignment with the language of instruction (in many cases, the former colonial language). This technocratic and depoliticized view ignores that languages are not learned in isolation from cultural socialization, that multilingualism is a resource rather than a deficit, and that students’ multilingual repertoires are a source of knowledge that schools should build on.

Final Thoughts: Towards Open Dialogue

Learning to read and write sits at the center of debates about development and equity. We welcome the fact that this topic is now on the agenda of international organizations, and that there is consensus on the importance of funding policies to strengthen reading instruction. This is a historic opportunity to debate proposals that genuinely put the interests of children first.

Our position does not question the importance of teaching the relationship between letters and sounds; there is broad consensus on that. What needs reevaluation is how this instruction is conceived: as a sequence of isolated, decontextualized skills taught mechanically. To genuinely support mastery of the writing system (essential for understanding and producing written texts), we need to ask how we do this: in what context, for what purpose, with what materials, and through what learning activities.

Against the ERI-LMIC proposal, we recommend a broader and more inclusive vision, one that:

• Recognizes reading and writing as situated social practices, not only as cognitive skills;
• Starts from the learner’s perspective and the conceptual processes they construct;
• Integrates grapheme-phoneme relationships into authentic literacy activities with communicative purpose and meaning;
• Recognizes students’ linguistic and cultural repertoires as resources for learning;
• Values the tradition of regional and local research and pedagogical experiences;
• Offers opportunities for teacher training and professional development and trusts teachers to generate pedagogical knowledge, rather than simply implementing pre-packaged programs;
• Insists that the communities and regions affected by these policies have a seat at decision-making tables.

Historically, literacy programs for marginalized populations have been pared down to their most rudimentary forms, resulting in “poor education for the poor” (García-Huidobro, 1994). To avoid replicating this logic—this time on a global scale—we need to listen to the diverse voices from varied theoretical and geopolitical backgrounds. This will foster a broad and inclusive science of reading that deepens — rather than simplifies — what it means to read and to become a reader.

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El informe Enseñanza eficaz de la lectura en países de ingresos bajos y medios: lo que muestra la evidencia (ERI-LMIC; 2025) validado por el Global Education Evidence Advisory Panel (GEEAP) y convocado por el Ministerio de Asuntos Exteriores, de la Commonwealth y de Desarrollo (FCDO), el Banco Mundial y UNICEF, propone un modelo universal de enseñanza de la lectura centrado en la Ciencia de la Lectura (CdeL) y la Visión Simple de la Lectura (VSL). El documento reaviva un viejo debate sobre los métodos de enseñanza de la lectura, promoviendo nuevamente la enseñanza a partir de letras y sonidos, de manera aislada, como solución universal para la alfabetización inicial.

El ERI-LMIC parte de un dato alarmante: antes de la pandemia, el 57% de los niños y las niñas de 10 años en países de ingresos bajos y medios no podía leer ni comprender un relato simple, condición que denomina “pobreza lectora” (ERI-LMIC, p. 12). A partir de este diagnóstico, el documento propone intervenciones basadas en estudios experimentales y metaanálisis, sin considerar diferencias de contexto, tradiciones pedagógicas, aportaciones regionales, la coexistencia de múltiples lenguas, ni la perspectiva de los propios aprendices.

El problema que identificamos no es sólo metodológico: es político y epistemológico.

El informe, producido y difundido por organismos multilaterales de gran influencia internacional, tiene un fuerte impacto en las políticas educativas de países de ingresos bajos y medianos. Su visión simplificada de la lectura se basa en lo que denomina genéricamente “la Ciencia de la Lectura”, aunque sólo retoma algunas líneas dentro de este campo de investigación. Las propuestas se basan en evidencia procedente únicamente de estudios experimentales de corte cuantitativo. De este modo, se ignoran décadas de investigación cualitativa, antropológica, sociolingüística, psicogenética, histórica y sociocultural que ofrecen una comprensión mucho más amplia, integral y compleja de lo que significa aprender a leer y escribir en distintos contextos.

Nuestro texto surge como una respuesta al ERI-LMIC y presenta una revisión crítica de sus planteamientos a partir de un amplio corpus de investigaciones sobre alfabetización, cultura escrita y aprendizaje de la lectura y la escritura, con el propósito de mostrar la relevancia de este conocimiento para la construcción de políticas educativas, orientaciones pedagógicas y procesos de formación docente. En este sentido, nuestro objetivo es llamar la atención sobre asuntos urgentes que han quedado fuera de la discusión propuesta por el ERI-LMIC: la complejidad de las prácticas letradas, su carácter histórico, social y culturalmente situado, y las desigualdades que atraviesan las experiencias de alfabetización de amplios sectores de la población. Al recuperar estas dimensiones, nos proponemos contribuir a una discusión más amplia e inclusiva, que reconozca y valore la diversidad de lenguas, recursos comunicativos y prácticas de lectura y escritura presentes en distintos contextos sociales.

Nuestro escrito está organizado en los siguientes apartados:

Sección 1. Una mirada al informe ERI-LMIC. Examinamos el planteamiento general del documento: la visión simplista de la lectura, el modelo lineal de enseñanza, el uso circular de la evidencia psicométrica y las experiencias históricas de implementación del método fonético (EWLP, Reading First, PAIC-Ceará).

Sección 2. Repensando los argumentos del ERI-LMIC. Analizamos en detalle los supuestos centrales del informe: el contraste entre el aprendizaje natural y la enseñanza directa; la relación entre la decodificación y la comprensión; las habilidades y las prácticas letradas; los entornos multilingües; la sensibilidad al proceso de aprendizaje; y el rol individual y la participación social en el aula.

Sección 3. Otras maneras de pensar la alfabetización. Presentamos perspectivas alternativas: los Nuevos Estudios de Literacidad, la perspectiva sociocultural del aprendizaje, experiencias pedagógicas en América Latina, el papel del docente como mediador, las fases del desarrollo lector inicial, los papeles y disposiciones lectoras, e intervenciones docentes situadas.

Sección 4. A manera de cierre. Mostramos las implicaciones del análisis para la justicia social en la educación y hacemos un llamado a ampliar la representación de las regiones periféricas en la toma de decisiones sobre políticas educativas.

Nuestro análisis de la propuesta de ERI-LMIC revisa sus argumentos, premisas y fuentes principales. Esta revisión incluye las contribuciones y observaciones publicadas recientemente por reconocidos académicos que trabajan en otras líneas de investigación afines a la Ciencia de la Lectura y que no fueron contempladas en el informe.

Una visión reducida de la lectura

El ERI-LMIC parte de algunos de los lineamientos de la CdeL y adopta, en gran medida, lo que se conoce como la Visión Simple de la Lectura (VSL). Define dos grandes componentes de la lectura: la decodificación y la comprensión. Bajo esta perspectiva, aprender a decodificar equivale a aprender a leer y la comprensión se concibe como un paso posterior y automático. Esta postura desvincula la decodificación del significado, promueve el entrenamiento de habilidades aisladas (conciencia fonológica, fluidez, reconocimiento de letras y sonidos) y establece una secuencia lineal y fija que ignora la complejidad del fenómeno lector.

Señalamos que incluso desde la neurociencia y la psicología cognitiva —disciplinas que el propio ERI-LMIC retoma— existen voces que cuestionan este modelo. Investigadores como Share (2011), Seidenberg et al. (2020), Tierney y Pearson (2024) y Neuman (2023) señalan que la lectura no sigue una progresión lineal, que el contexto y el significado son centrales en el proceso de decodificación, y que no existe una única “Ciencia de la Lectura” con mayúsculas, sino múltiples ciencias de la lectura con enfoques y hallazgos diversos.

Reducir la evidencia únicamente a aquellos estudios que hacen eco de una postura predeterminada limita la comprensión de procesos profundamente complejos y da lugar al desconocimiento de hallazgos sustanciales y relevantes que pueden contribuir a la alfabetización inicial de muchas personas—niños, jóvenes y adultos.

1.  Aprendizaje natural y enseñanza directa

El documento ERI-LMIC se fundamenta en dos premisas: primero, que la adquisición del lenguaje oral es un proceso ‘natural’ que ocurre simplemente con la exposición; y segundo, que aprender a leer requiere métodos de enseñanza directos y estructurados. Sin embargo, diversos estudios muestran que este contraste no se sostiene, ya que los expertos en la materia han demostrado durante décadas que la adquisición del lenguaje, lejos de ser un proceso natural, es un proceso profundamente social que involucra la interacción de los niños pequeños con otros hablantes en diversos contextos (Ochs y Schieffelin, 2017). La psicolingüística afirma que los niños no aprenden fonemas aislados, sino que participan activamente en situaciones comunicativas cotidianas, reconstruyendo la estructura, las funciones, los significados y las relaciones sociales del lenguaje, lo que les permite construir su sistema de representación lingüística y relacionar sonidos con significados.

Numerosos estudios provenientes de la sociolingüística, la antropología y los estudios culturales, entre otros, indican que el aprendizaje de la lectura, contrariamente a lo planteado en el informe, sigue las mismas pautas que el aprendizaje del lenguaje oral en contextos cotidianos. En efecto, se basa en la inferencia de patrones generales de correspondencia entre sonidos y letras, en lugar de la simple aplicación de reglas que deben enseñarse de antemano. Además, estos estudios evidencian que la lectura y la escritura se aprenden en contextos sociales complejos que reflejan los valores, las posiciones sociales y las identidades de las comunidades. Este es un argumento sólido para contextualizar la alfabetización inicial en eventos letrados auténticos que implican la interacción continua con distintos tipos de textos y con otros lectores.

2.  Un modelo lineal de enseñanza: ¿en qué lugar quedan aprendices y docentes?

El modelo de enseñanza del ERI-LMIC parte de la lógica del lector consolidado —lo que hacen los lectores expertos frente a un texto—y lo traslada directamente a la enseñanza inicial, sin pasar por los procesos conceptuales que atraviesan los aprendices. Retomamos el trabajo pionero de Ferreiro y Teberosky (1979), que demuestra que los niños y las niñas construyen hipótesis sucesivas sobre el sistema de escritura antes de dominar la correspondencia grafofonémica. Aprender a leer no es un proceso mecánico: es un proceso conceptual complejo y su enseñanza en la escuela requiere un diseño pedagógico sensible al punto de vista del aprendiz.

El documento ERI-LMIC también restringe el rol docente a la ejecución de secuencias preestablecidas y de materiales estructurados. Al insistir en la importancia de contar con paquetes integrales para la enseñanza de la lectura, se minimiza la agencia profesional de los maestros y su capacidad para adaptar las propuestas a los contextos específicos de sus aulas.

3.  Una evidencia sesgada y circular

La evidencia que sustenta el ERI-LMIC proviene casi exclusivamente de estudios experimentales y cuasiexperimentales que miden habilidades aisladas (velocidad, precisión, reconocimiento de palabras) mediante evaluaciones estandarizadas. Esta elección metodológica es circular: se definen habilidades, se mide su dominio, se generan evidencias, estas evidencias justifican el diseño curricular o las intervenciones y se vuelve a evaluar y medir, sin considerar si aquello que se mide es relevante para comprender cómo las personas leen y escriben textos completos en sus contextos de vida.

El ERIC-LMIC deja de lado 45 años de investigación cualitativa situada —con marcos teóricos y metodologías diversas— que aporta descripciones integrales de cómo los niños y  las niñas se apropian del sistema de escritura y aprenden a leer, y de cómo los docentes y sus alumnos interactúan en el aula, en relación con y alrededor de los textos escritos. Los estudios de caso, la etnografía, la psicogénesis y los estudios socioculturales no son citados como evidencia válida para el diseño de políticas educativas, a pesar de cumplir con los estándares de rigor metodológico del campo.

4.  Evaluaciones estandarizadas y perspectiva del déficit individual

El ERI-LMIC enmarca el problema de la lectura en términos de déficit: los niños y las niñas pobres, hablantes de lenguas no dominantes o provenientes de comunidades con poca experiencia escolar son caracterizados por sus carencias frente a un modelo normativo de estudiante. Las evaluaciones estandarizadas atribuyen el bajo desempeño a las capacidades individuales, sin considerar las trayectorias, el contacto previo con la cultura letrada ni las desigualdades estructurales.

La propuesta de “volver a lo básico” para los llamados “malos lectores” no hace más que profundizar la desigualdad: en lugar de ofrecer entornos culturalmente ricos, reduce las oportunidades de aprendizaje. Como señala Zavala (2019), el discurso de la igualdad de oportunidades no puede operar bajo la ilusión de que todos somos iguales, ignorando las desventajas estructurales que la sociedad impone a ciertos grupos.

5.  El multilingüismo como problema, no como recurso

El ERI-LMIC aborda el multilingüismo en términos de “desajuste lingüístico”: hablar una lengua distinta de la de enseñanza se concibe como una barrera y una deficiencia. Si bien se aboga por el aprendizaje de la lectura en la primera lengua de los estudiantes, las recomendaciones específicas se centran en apoyos adicionales y en entrenamiento intensivo para lograr la adecuación de los estudiantes al uso de la lengua central (en muchos casos, la antigua lengua colonial) en la que se desarrolla la instrucción. Argumentamos que esta visión tecnocrática y despolitizada ignora que las lenguas no se aprenden disociadas de los procesos de socialización cultural, que el multilingüismo es un recurso y no un déficit, y que los repertorios plurilingües de los estudiantes constituyen una fuente de conocimiento que la escuela debería potenciar.

A manera de cierre: abriendo el diálogo

El aprendizaje de la lectura y la escritura es, sin duda, una cuestión central en las discusiones sobre desarrollo e igualdad. Por ello celebramos que este tema sea objeto de discusión en organismos internacionales y que exista consenso sobre la importancia de destinar fondos a políticas que fortalezcan la enseñanza de la lectura. Consideramos que esta es una oportunidad histórica para debatir y analizar propuestas que pongan en primer lugar los intereses de los niños y las niñas.

Nuestra posición no cuestiona la importancia de enseñar la relación entre letras y sonidos, ya que existe un amplio consenso en torno a la necesidad de este conocimiento. Lo que sí creemos que se debe revisar es la manera en que esta enseñanza se concibe: como una secuencia de habilidades aisladas y descontextualizadas, transmitidas mecánicamente. Para favorecer genuinamente la apropiación del sistema de escritura (imprescindible para comprender y producir textos escritos), debemos definir cómo lo hacemos: en qué contexto, con qué propósito, con qué materiales y con qué actividades de aprendizaje.

Frente al modelo del ERI-LMIC, proponemos una visión más amplia e inclusiva que:

• reconoce la lectura y la escritura como prácticas sociales situadas, no sólo como habilidades cognitivas;
• parte del punto de vista del aprendiz y de los procesos conceptuales que atraviesa;
• integra las relaciones grafofonémicas en actividades letradas auténticas con sentido comunicativo;
• reconoce los repertorios lingüísticos y culturales de los estudiantes como recursos para el aprendizaje;
• valora la tradición de investigación y experiencias pedagógicas regionales y locales;
• ofrece oportunidades de formación y aprendizaje docente y confía en los maestros como productores de conocimiento didáctico, no como ejecutores de paquetes prefabricados;
• exige que las voces de las comunidades y regiones receptoras de estas políticas estén presentes en las mesas de toma de decisiones.

Históricamente, la alfabetización de poblaciones marginadas se ha reducido a sus aspectos más rudimentarios, lo que ha generado una “educación pobre para pobres” (García-Huidobro, 1994). Para evitar el riesgo de reproducir esta lógica, esta vez a escala global, nos parece esencial atender a diversas voces de procedencias teóricas y geopolíticas diversas. Esto promoverá una ciencia de la lectura amplia e inclusiva que profundice —y no simplifique— lo que significa leer y llegar a ser lector.

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